A IMPORTÂNCIA DO MUNDO MICROSCÓPICO

A Química é um dos componentes curriculares capaz de promover o desenvolvimento intelectual dos estudantes através da busca de significados para se compreender a natureza e suas transformações. Representa uma oportunidade para os alunos entendam o mundo sob o ponto de vista dos conceitos da Química.

Porém, muitos alunos resistem à aprendizagem da Ciência Química, pois acreditam que a mesma está relacionada a coisas perigosas, os conteúdos são desvinculados do cotidiano da vida e o processo de matematização do ensino da mesma.

Para alguns, o maior problema do ensino de Química é a forma como os conceitos são apresentados. Para eles, o ensino da Química não deve se limitar ao ensino de fórmulas, conceitos ou termos sem significados, mas devem sim, com o tempo constituir seu próprio modo de pensar. Para outros, os professores estão mais comprometidos com um currículo rígido, desconectado com o contexto, e, consequentemente, contribuindo para desvalorização da aula e o desinteresse dos alunos.

Os componentes curriculares não servem simplesmente para a reprodução de conhecimentos científicos. Eles devem atender as finalidades sociais. Devem integrar-se aos processos de organização, constituição e mediação de novos conhecimentos, inclusive os que dizem respeito ao exercício da cidadania.

Porém, os professores têm sido desfiados pelas contínuas descobertas científicas e tecnológicas, pelos temas polêmicos atuais, requisitando dos mesmos uma capacidade de problematizá-los, de refletir juntos com seus alunos, fomentando esclarecimentos dos conceitos, e consequentemente, uma formação crítica e reflexiva. Outros desafios se fazem presentes na prática pedagógica dos professores: formação inicial pouco crítica tutelada pela cultura escolar livresca, falta de uma proposta do sistema de ensino que valorize as inovações dos professores, superlotação das salas de aula, defasada estrutura física das escolas, desvalorização profissional, dentre outras.

Mas, dentre os principais motivos que provocam o desinteresse pelas aulas de Química diz respeito ao processo de matematização dos seus conteúdos, o que dificulta tanto o ensino como a compreensão por parte dos alunos.

Os alunos têm dificuldade de relacionar de forma coerente conhecimentos matemáticos, como por exemplo, unidades de medidas e suas formas de conversão, equação de 2º grau, regras de três, logaritmo etc. e químicos (grandezas, símbolos, representações etc.).

O texto ressalta que há mais de uma década os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam ao professor criar situações-problemas que estimulem a curiosidade e desenvolvam a capacidade de raciocinar e de usar a Ciência como elemento de interpretação e intervenção.

Ao enfatizarem os cálculos os professores podem intimidar a compreensão dos conceitos e de outros conteúdos subsequentes. Claro que com isso não se pretende argumentar contra o ensino de fórmulas ou cálculos matemáticos. Segundo os PCNs, a Química deve ser apresentada aos alunos sobre o seguinte tripé: transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos, os quais devem estar fundados em uma prática metodológica pautada na contextualização; respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo; desenvolvimento de competências e habilidades, em consonância com os temas e conteúdos ensinados.

Dessa forma, o ensino da Química deve favorecer a compreensão dos conceitos básicos que envolvem os fenômenos químicos presentes em todos os eventos e seres da natureza. À medida que nos apropriamos desses saberes ficamos mais conscientes de que tudo que ocorre na natureza e processo químico, não como coisa perigosa, mas como algo natural. Assim, ela deve ser ensinada de forma agradável, de forma interdisciplinar, favorecendo a formação crítica, reflexiva e cidadã.

KARL POPPER: um filósofo da ciência.

        VIDA E OBRA: Karl Raimund Popper (1902 – 1994), nascido em Viena (Áustria), de família judaica. Teve várias experiências intelectuais: música, física, política, psicologia e pedagogia. Popper concluiu seu PhD em Viena em 1929. Sua primeira obra “A lógica da descoberta científica”, esboçou suas ideias sobre o método científico, desenvolvidas depois em “Conjecturas e refutações”. Por ser judeu, em 1937, diante da iminente anexação da Áustria pela Alemanha nazista, emigrou para a Nova Zelândia. Durante a guerra escreveu “A Sociedade aberta e seus inimigos”, uma defesa da democracia liberal através de uma crítica da filosofia de Platão, Hegel e Marx. Após o conflito, lecionou na London School of Economics, tornando-se professor em 1949. Em “O eu e seu cérebro”, escrito com John Eccles, defende uma forma de interacionismo mente-corpo. Ficou mais conhecido como filósofo da ciência e por suas críticas das filosofias políticas utópicas. Afirma que a ciência não avança fazendo generalizações a partir de observações, mas fazendo conjecturas ousadas que devem ser testadas. É a verificabilidade que dá poder a uma teoria científica.

           DEMARCAÇÃO CIENTÍFICA: foi Popper quem criou a expressão "problema da demarcação” para se referir ao problema de se encontrar um critério que permitisse distinguir as ciências empíricas, por um lado, da matemática e da lógica, entendidos como sistemas metafísicos, por outro. Apesar de Popper se referir à matemática e à lógica, outros autores preocupam-se em distinguir a ciência da metafísica e da pseudociência.

O problema da demarcação consiste em distinguir a ciência das disciplinas não científicas que também pretendem fazer afirmações verdadeiras sobre o mundo. Os filósofos da ciência foram propondo vários critérios, incluindo o de que a ciência, diferentemente da não-ciência, 1) é empírica, 2) procura certezas, 3) procede utilizando um método científico, 4) descreve o mundo observável, não um mundo não observável e 5) é cumulativa e progride.

Alguns filósofos, incluindo Popper, colocam esta questão/problema, movidos por um desejo intelectual de clarificar esta distinção. Os positivistas lógicos tinham também o objetivo de deitar por terra as disciplinas não científicas, tais como a metafísica e a teologia, as quais parecem descrever o mundo físico, mas que, por serem inverificáveis, são (alegam os positivistas lógicos) desprovidas de sentido.

       FALIBILISMO: para Popper, o positivismo, mais do que uma filosofia precisa, foi a matriz dos dogmatismos e das ortodoxias que, em todos os domínios, ele procurou combater. No cerne dessa matriz, Popper descobriu uma concepção secular: a que identifica a ciência como uma atividade estritamente indutiva que, a partir de umas tantas observações e experiências, avança formulando leis sobre fenômenos, procedendo à verificação e generalização. Foi esta concepção que a ingênua epistemologia da Modernidade consagrou como paradigmática no âmbito das ciências naturais e, depois, pretendeu exportar para o conjunto dos saberes e disciplinas. O positivismo de Comte foi, no século XIX, um primeiro – e frustrado – lance desta ambição imperial, que o empirismo lógico do Círculo de Viena, voltou nos anos vinte e trinta do século XX, a assumir, então através de uma perspectiva que, combinando os clássicos preceitos positivistas com a inspiração do modelo de análise lógica proposto por Russell (1872 – 1970), deveria permitir não só uma organizada unificação da ciência como a sua blindagem em relação às suas tentações metafísicas. É desta posição que decorrem as famosas distinções entre frases «com» e «sem» sentido, que propiciam um breve, mas intenso, momento de frenesi epistemológico nos anos trinta. Para esta brevidade contribuiu decisivamente Popper, ao recuperar uma esquecida boa ideia de Hume para contestar a imagem da ciência que se encontrava na base das pretensões do positivismo e sustentar que a ciência não é de ordem indutiva, mas conjectural – e que, por isso, se deve trocar as exigências da verificabilidade pelas da falsificabilidade. Tal como já fizera David Hume (1711 – 1776), Popper analisa os fundamentos lógicos do procedimento indutivo concluindo que, por maior que seja o número de observações particulares, não há justificação racional para a sua generalização a todos os casos. Como diz Popper, mesmo que se tenham observado milhares de cisnes brancos, nada nos autoriza a afirmar que «todos os cisnes são brancos» e bastará uma única observação de um único cisne negro para refutar aquela proposição. As inferências indutivas não conferem ao conhecimento nem necessidade lógica nem validade universal, pelo que, para Popper, a ciência não é mais do que um conhecimento conjectural. Em vez de indução, Popper propõe que se fale em conjecturação e, em vez de verificação, em falsificabilidade. A ideia é que a ciência, como conhecimento em geral, é uma atividade que se caracteriza, sobretudo, pela ousadia imaginativa das suas hipóteses e que estas se devem sempre formular de modo a exporem-se à experiência, que tanto as pode afastar, falsificando-as, como confirmar, corroborando-as. Deste modo, quanto mais uma hipótese afirmar sobre o mundo (isto é, quanto maior for o seu conteúdo empírico) mais se arrisca a ser falsificada; pelo que, se não o for, os seus poderes heurísticos ficam bastante robustecidos. E a conjugação desta exigência de falsificabilidade com a valorização da atividade de conjecturação permite ainda bloquear a ambição positivista de instituir critérios de sentido que excluam ou marginalizam quaisquer domínios de saber, uma vez que o sentido aparece sempre, para Popper, solidário da problematicidade que germina, sem exceção, por todas as áreas do conhecimento e da ação dos homens. Esta perspectiva contém apreciáveis consequências num domínio geralmente negligenciado pelos filósofos da ciência, o da política.

          A QUESTÃO DA INDUÇÃO: Popper faz uma crítica ao problema lógico e psicológico da teoria da indução de Hume. Vejamos agora algumas conclusões as quais Popper chegou após o exame do problema da indução.

Primeiro: A indução – isto é, a inferência baseada em grande número de observações para em seguida generalizar– é um mito: não é um fato psicológico, um fato da vida corrente ou um procedimento científico.

Segundo: O método real da ciência emprega conjecturas e salta para conclusões genéricas, às vezes depois de uma única observação.

Terceiro: A observação e a experimentação repetidas funcionam na ciência como testes de nossas conjecturas ou hipóteses – isto é, como tentativas de refutação.

Quarto: A crença errônea na indução é fortalecida pela necessidade de termos um critério de demarcação que – conforme aceito tradicionalmente, e equivocadamente – só o método indutivo poderia fornecer.

Quinto: A concepção de tal método indutivo, como critério de verificabilidade, implica uma demarcação defeituosa.

Sexto: Se afirmarmos que a indução nos leva a teorias prováveis (e não certas) nada do que precede se altera fundamentalmente.

            Popper resolveu de certa forma, o problema sem abdicar da racionalidade, do empirismo e dos procedimentos científicos. A questão da indução é fundamental, pois, ela reporta à indagação se agimos ou não de acordo com a razão. Hume não acredita na capacidade da razão humana em relação ao conhecimento indutivo, já Popper defende a racionalidade e a considera o fundamento do saber, destacando a indução genuína como sendo um raciocínio hipotético (conjectural). A análise popperiana mostrou que existe um conflito entre os problemas lógico e psicológico da indução instaurados por Hume. Este fato acarretou um ceticismo e um certo irracionalismo humeano, uma vez que o filósofo reduz a razão a um papel menor no entendimento humano. Ao contrário de Hume, Popper faz um apelo à racionalidade e ao emprego do método crítico-hipotético (conjectural) como sendo a base da verdadeira indução e do conhecimento científico, solucionando a problemática instaurada por Hume.

            Diante de tudo isso, percebe-se a importância das conclusões chegadas por esse filósofo, as quais não se reduzem ao estabelecimento do critério de demarcação ou da proposta do método crítico-conjectural como solução do problema da indução. O pensamento popperiano é muito rico, inclusive do ponto de vista político, que não enfatizamos neste trabalho, mas que devemos explorá-lo no atual contexto da realidade brasileira.

             REFERÊNCIAS

ARANHA, Lúcia de Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia. 4 ed. São Paulo: Moderna, 2009.

CHAUI, Marilena. Iniciação à Filosofia. São Paulo: Ática, 2009.

FONTANA, Júlio. A Solução de Karl Popper para o problema da indução. In: Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano II, n. 8. 2006.

HUISMAN, Denis. Dicionário dos Filósofos. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

LAW, Stephen. Guia Ilustrado Zahar de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.

O CÍRCULO DE VIENA E O POSITIVISMO LÓGICO

         O Círculo de Viena deu inicio à Filosofia Contemporânea da Ciência. Teria surgido nas duas primeiras décadas do século XX, sendo responsável pela criação de uma corrente de pensamento intitulada positivismo lógico. Este movimento surgiu na Áustria, como reação à filosofia idealista e especulativa que prevalecia nas universidades alemãs, principalmente, influenciada pelo pensamento kantiano. A partir da primeira década do século, um grupo de filósofos austríacos iniciou um movimento de investigação que tentava buscar nas ciências a base de fundamentação de conhecimentos verdadeiros.

Este movimento buscava na experiência e no valor de verdade último de suas proposições, auxiliado pelas regras da lógica e dos procedimentos matemáticos, a fundamentação do conhecimento científico. Por isso, ficou conhecido como Positivismo lógico, ou Empirismo lógico. Este grupo foi formado por Philipp Frank (1884-1966), Otto Neurath (1882-1945) e Hans Hahn, aos quais se incorporaram na década de vinte, Moritz Schilick e Rudolf Carnap, que logo passaram à condição de seus mais ativos membros. Em 1929, Carnap, Hahn e Neurath publicaram um manifesto denominado de “A Concepção Científica do Mundo: o Círculo de Viena”. Estava, assim, formado este movimento.

O Círculo de Viena era composto por cientistas que, apesar de atuarem em várias áreas, tais como física, economia, etc., buscaram resolver problemas de fundamento da ciência, problemas estes levantados a partir do descontentamento com os neokantianos (ou seja, os seguidores do pensamento de Immanuel Kant) e os fenomenólogos (seguidores de Hegel). Schlick, por exemplo, tentou mostrar o vazio dos enunciados sintéticos a priori, de Kant, declarando que 1º se os enunciados têm uma verdade lógica, então eles são analíticos e não sintéticos e, 2º se a verdade dos enunciados depende de um conteúdo factual, eles são, portanto, a posteriori e não a priori. Isto porque Kant considerava que existiam dois tipos de conhecimentos: o conhecimento empírico (a posteriori – depois da experiência) os era elaborado a partir de juízos sintéticos e o conhecimento puro ou a priori, os quais resultavam em juízos analíticos, ou seja, que independiam da experiência.

As principais influências recebidas pelos filósofos do Círculo de Viena são: o pensamento do positivista Ernst Mach (1838-1916), a lógica de Russell, Whitehead, Peano e Frege, bem como os novos paradigmas da física contemporânea, especialmente as descobertas de Einstein. Determinante foi, ainda, a filosofia de Wittgenstein. A leitura de seu Tractatus Logico-Phylosophicus (que trata do problema da linguagem) permitiu ao grupo levar ao máximo alcance filosófico a compreensão da nova lógica, possibilitando, assim, incorporá-la a uma interpretação empírica dos fundamentos do conhecimento.

Dessa maneira, Schlick e seus colaboradores tentaram formular um critério de cientificidade que pudesse ou que tivesse uma correspondência com a Natureza. Por isso, o Círculo vienense adotou uma forma de empirismo indutivista (formulação de enunciados que partem da observação de casos particulares para inferir proposições gerais ou universais), que se utiliza de instrumentos analíticos como a lógica e a matemática para auxiliar na formação dos enunciados científicos.

Daí adotou o critério da verificabilidade. Para os pesquisadores do Círculo de Viena os enunciados científicos deveriam ter uma comprovação ou verificação baseada na observação ou experimentação. Isto era feito indutivamente, ou seja, estabeleciam-se enunciados universais (pois a ciência tem pretensão de universalidade) a partir da observação de casos particulares.

O resultado do estabelecimento deste critério surgiu também a partir da concepção de linguagem de Wittgenstein que os membros do Círculo de Viena utilizaram. Para ele, o mundo era composto de “fatos” atômicos associados e, assim, expressariam sua realidade. Daí os enunciados gerais poderem ser decompostos em enunciados elementares referentes ou congruentes à Natureza, o que exclui os enunciados metafísicos do processo de conhecimento.

Portanto, a indução foi o método utilizado porque, além de proceder experimentalmente, proporcionava um caráter de regularidade que permitia que se emitissem juízos universais. Esse critério atesta o caráter anti-metafísico do Círculo Vienense, pois para eles, o que é metafísico não pode ser considerado científico, ou seja, não pode ser submetido ao procedimento da observação e da mensuração matemática, logo, não diz respeito à Ciência.

“QUEM TEM FOME, TEM PRESSA”. (HERBERT DE SOUZA)

Nasce o homem
e junto vem a fome!
O homem abocanha
e mama, matando
logo a fome e a
fome renasce
faminta do homem.

Mesmo alimentado,
o homem sente
falta da fome,
que rodeia atendendo
a vontade do homem,
que tem fome de
matar a fome.

A fome devora o homem
que tem fome de tudo.
De quantas fomes
vive o homem e de
quantos homens
vive a fome?

Dentre todos animais,
com fome, o homem
sempre morre
pois nunca se satisfaz.
E nestas lutas de rivais
a fome é quem mata mais!

MarySSantos

Disponível em: <http://www.luso-poemas.net/modules/news/article.php?=239246>. Acessado em 18 de mar. de 2013

            Tendo de escrever sobre a temática Fome, fiquei a pensar se algum dia já tinha passado fome. E, nas minhas lembranças veio a minha memória o período que se aproxima – a Semana Santa - que para os cristãos, é o momento de reflexão sobre a paixão, morte e ressurreição de Cristo. Lembrei-me da época que fui seminarista e, nesse período, várias vezes fiz jejum. Nós, estudantes ao sacerdócio, éramos orientados a abster-nos dos alimentos como uma forma de ascese, de reflexão sobre os valores cristãos. Segundo Dom José Freire Falcão, Arcebispo de Brasília, “para o cristão, o jejum é, sobretudo, uma escola de domínio de si e combate espiritual. Jejuar por razões religiosas tonifica o espírito. A privação do alimento contribui para o domínio das tendências instintivas. Quem controla seu apetite, domina seus desejos”.

            Nesses dias de retiro e jejum, quanta fome passava! Na verdade, várias pessoas passam fome por algum motivo: por razões de saúde, de estética, de credos e até políticas (greves de fome), mas passar fome por falta de alimentos é cruel. Dói. Herbert de Souza, o Betinho, dizia que “quando uma pessoa chega a não ter o que comer é porque tudo o mais já lhe foi negado. É uma espécie de cerceamento moderno ou de exílio. A morte em vida”. Dizia também que “a fome é também o atestado de miséria absoluta e o grito de alarme que sinaliza o desastre social de um país”.  (Patrus Ananias. Direito à alimentação, assunto de política, 2009).

            Segundo o site http://www.sitedafome.com.br, existem 800 milhões de pessoas desnutridas no mundo; 11 mil crianças morrem de fome por dia; um terço das crianças de países em desenvolvimento apresenta sério atraso no desenvolvimento físico e intelectual; 40% das mulheres em países em desenvolvimento apresentam casos de anemia e se encontram abaixo do peso ideal; uma pessoa a cada sete sofre os males da fome em todo o planeta.

            No Brasil cerca de 11 milhões de brasileiros se encontram na situação de insegurança alimentar, caracterizada pela ausência de uma alimentação regular saudável.

            Mas, qual seria a origem ou a causa de tanta fome no mundo? Marina Martinez diz no site http://www.infoescola.com, que as causas da fome podem está relacionadas com os seguintes fatores: Pobreza, questões naturais como: Clima, Terremotos, Seca, pestes, reforma agrária precária, má administração dos recursos naturais, conflitos Políticos e Civis, políticas econômicas mal planejadas, superpopulação, guerras, desigualdades sociais.

            Mas, ao avaliar de forma mais atenta a questão da fome como um fenômeno mundial, que corrói populações inteiras, observa-se que todos esses fatores contribuem para o agravamento do problema, porém, concordo com o ex-ministro do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, do Governo Lula, Patrus Ananias, ao citar Herbert de Souza: “A alma da fome é política”. Segundo o ex-ministro “o combate à fome é também o combate à miséria humana. Isso demonstra a dimensão e a centralidade de uma política de segurança alimentar e nutricional na organização social e política de um país”.

Na cúpula da Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO) realizada em 1996, os Chefes de Estado e de Governo reafirmaram “o direito de toda pessoa a ter acesso a alimentos seguros e nutritivos, em consonância com o direito à alimentação adequada e com o direito fundamental de toda pessoa de estar livre da fome”. Também se comprometeram a implementar esse direito em sua totalidade e a realizá-lo, de uma forma gradativa, com o objetivo de garantir a segurança alimentar para todos.

Seguindo esse compromisso, nossa Constituição em seu Art. 6º reza: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010).

Pode-se afirmar que o problema da fome tem mais a ver com gestão pública, pois, nos anos 1980, 40% da população brasileira vivia em situação de extrema pobreza.

            Atualmente o problema persiste, porém não é tão grave. Atinge uma parcela menor da população, sendo a maioria habitante de zonas rurais e distantes, o que dificulta o acesso e a comunicação com outras regiões.  A fome destas populações está relacionada à falta de recursos para comprarem e adquirirem alimentos, sendo a região Nordeste a mais afetada.

            Uma prova da força política para minimizar o problema é o Programa Fome Zero, foi criado em 2003, para reduzir e combater a fome no país, incluindo cozinhas comunitárias, bancos de alimentação e até transferências de dinheiro, reduzindo a fome de mais de 44 milhões de famílias, também reduzindo em 73% a desnutrição infantil.

            Mas, evidentemente, temos muito a caminhar, pois como diz o final do poema de Mary Santos “E nestas lutas de rivais a fome é quem mata mais!”. Nesse sentido, “quem tem fome tem pressa”.

REFERÊNCIAS

ANANIAS, Patrus. Direito à alimentação, assunto de política. Disponível em < http://www.fomezero.gov.br/artigo/direito-a-alimentacao-assunto-de-politica-patrus-ananias>. Acessado em 18 de mar. de 2013

CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

FALCÃO. D. José Freire. O sentido do jejum. Disponível em <http://www.cancaonova.com/portal/canais/formacao/internas.php?id=&e=254>. Acessado em: Acessado em 18 de mar. de 2013.

MARTINEZ. Marina. Fome. Disponível em: <http://www.infoescola.com/sociologia/fome/. Acessado em 18 de mar. de 2013.

http://www.sitedafome.com.br/

A LIBERDADE EXISTE OU É UMA PALAVRA INVENTADA PARA NOS ENGANAR?

            Na mitologia grega as divindades Moiras (significa destino) são três irmãs que dividem entre si as seguintes funções: Cloto – aquela que fia. Tece os fios dos destinos dos humanos; Láquesis, que significa sorte – põe o fio no fuso; Átropos, que significa “a inflexível” – corta impiedosamente o fio que mede a vida de cada mortal.

            Já na tragédia Édipo-Rei de Sófocles, Laio senhor de Tebas soube pelo oráculo que seu filho recém-nascido iria assassiná-lo e desposar a própria mãe. Laio antecipa-se ao destino e manda matar o filho, mas suas ordens não são obedecidas e a criança cresce saudável em lugar distante. Quando adulto Édipo consulta o oráculo e, ficando ciente do seu destino foge da casa daqueles que acreditara serem seus pais verdadeiros, a fim de evitar o cumprimento de tal destino. Na fuga desentende-se com um desconhecido até ao ponto de matá-lo. Esse estranho era, na verdade seu pai. Ao entrar em Tebas, depois de elucidar o enigma da esfinge, é aclamado rei e casa-se com Jocasta, viúva de Laio, ignorando ser sua mãe. E assim cumpriu-se o destino. Após longos anos a cidade de Tebas volta a ser acometida por uma terrível peste, a qual seria desfeita quando fosse elucidada a morte de Laio. Essa busca levaria Édipo a esclarecer o enigma de seu próprio nascimento, elucidando sua história e identidade. Ao final Jocasta suicida-se e Édipo se cega. Apesar de vencer a irracionalidade, essa tragédia revela uma contradição entre liberdade e determinismo.

            Percebe-se nessa narrativa que as figuras lendárias apresentam-se humanizadas, questionando o destino, emergindo a força da vontade que se recusa a sucumbir aos desígnios divinos. Essas narrativas da mitologia grega fazem-nos refletir sobre o seguinte: somos livres ou somos determinados? É possível conciliar liberdade e determinismo?

            No mundo grego após a superação da visão mítica pelo surgimento do pensamento racional, o homem passou a ser considerado livre, cosmopolita, capaz de tomar decisões que pudessem melhorar sua vida principalmente no campo da política.

            Sócrates, Platão e Aristóteles desenvolveram um pensamento ético intimamente vinculado à vida livre na polis, onde a vivência das virtudes dependeria do conhecimento que os cidadãos possuíssem delas e, o mal seria resultado da ignorância.

            Em termos práticos, na Grécia, apenas no âmbito da polis (da política) fala-se em liberdade, compartilhada entre os iguais, ou seja, entre os cidadãos, uma vez que mulheres, crianças e escravos estavam sob a tutela do pai e, este tinha poderes incontestes sobre aqueles.

            Na Idade Média, o conceito de liberdade passou por reformulação ditada pelo cristianismo, que a denomina de livre-arbítrio. Em Santo Agostinho, embora o homem tenha a razão como faculdade cognoscitiva, é a vontade quem decide e escolhe, caracterizando o voluntarismo agostiniano, em contraposição ao racionalismo socrático. Mas, para o cristianismo o poder e a graça divina auxilia o homem a escolher o bem e rejeitar o mal. Na verdade o homem teria apenas uma possibilidade: está contrito com Deus ou afastar-se Dele.

            Com o desenvolvimento das ciências modernas que veem o mundo dentro dos princípios do determinismo, ou seja, onde tudo que existe tem sua causa e, posteriormente o advento das ciências humanas, que erigem suas teorias dentro dos paradigmas das ditas ciências da natureza, cresce cada vez mais os argumentos de que a liberdade não existe, sendo apenas uma palavra que serve para nos enganar. Os adeptos do determinismo creem que é impossível o exercício da liberdade porque somos limitados tanto por fatores internos (limitações intelectuais, deficiências mentais, congênitas etc.), quanto por fatores externos (limitações impostas pelo meio sociocultural).

            Por outro lado, já no século XX, filósofos da corrente fenomenológica abordaram a questão da liberdade na tentativa de superar a antinomia determinismo-liberdade. Para eles o problema da liberdade não se situa no âmbito de uma liberdade abstrata, teórica, nem conforme a perspectiva racionalista, que enaltece apenas o trabalho da consciência, mas sim a partir da liberdade do indivíduo situado num contexto concreto, sendo capaz de relacionar-se com o mundo e consigo mesmo.

            Os defensores da relação dialética entre determinismo e liberdade, entendem que o homem é um ser permeado de um conjunto de situações concretas, condicionantes, determinados por características psicológicas, como pertencentes a uma família, a um grupo sociocultural, situados num tempo e espaço que não escolhido. É o que denominamos facticidade da vida, porém, o homem não está no mundo como as coisas estão. Ele possui a característica da transcendência, que é o movimento, a força que ele faz para ir além desses condicionantes, não para negá-los, mas para dar-lhes um sentido. Em outras palavras, o homem é um ser que é condicionado pelo contexto, porém, é nesse contexto e em situações concretas da vida que ele pode escolher. Neste sentido, não importa o que fizeram de nós, mas o que nós faremos com aquilo que fizeram de nós. Nisto consiste a dimensão da liberdade.

            Na visão sartriana isso é possível porque ele inverte um pensamento da filosofia antiga, que considerava o ser humano como possuidor de uma essência, uma natureza universal a partir da qual o homem construiria a sua existência. Ao contrário, Sartre entende que o homem primeiramente existe, descobre-se no mundo e projeta-se na construção do seu ser. O homem, a princípio, não seria nada. Só depois será alguma coisa tal como a si própria se fizer.

            Entretanto, não se pode falar de liberdade sem mencionar o seu correspondente direto que é a responsabilidade, isto é, a capacidade do homem responder por seus próprios atos e escolhas. Uma vez que o homem pode-se fazer, pode construir sua identidade, sua essência, ele é livre, mas também terá de arcar com as consequências de suas escolhas.

            Na atualidade, não se pode conceber a liberdade fora da comunidade. Nossas relações não são de contiguidade, mas de intersubjetividade. Isso significa que não estamos apenas um do lado do outro, mas somos feitos uns para os outros. Nossa vida moral só é possível baseada em ações de cooperação, de reciprocidade e de responsabilidade. Nesse sentido, o outro não é o limite da liberdade, mas uma condição para atingi-la.

SOCIEDADE EM REDE E MODO DE DESENVOLVIMENTO INFORMACIONAL: DESCRIÇÕES SOCIOLÓGICAS DA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA SOB O CAPITALISMO AVANÇADO

SANTOS. Marcos Moura Baptista dos. Sociedade em rede e modo de desenvolvimento informacional: descrições sociológicas da sociedade contemporânea sob o capitalismo avançado.

Este texto foi escrito como roteiro para aulas da disciplina de Sociologia do Curso de Ciências Sociais da Unisc. Nele, o autor comenta que na passagem do século passado para o atual, várias análises foram feitas destacando-se as transformações ocorridas na sociedade contemporânea, nos aspectos econômico, político, cultural, social e tecnológico, os quais mudaram radicalmente o modo de produção do social, passando do modelo industrial para a chamada Sociedade do Conhecimento.

Segundo ele, o desenvolvimento da técnica, da informatização e o processo de globalização, colocam o conhecimento em uma situação privilegiada, a partir do qual ocorre uma ruptura entre o modelo de produção industrial, denominado Taylor-fordista, (caracterizado por compartimentalização de tarefas, hierarquia de funções, divisão no planejamento e execução do trabalho) e a chamada Sociedade do Conhecimento, na qual o sistema produtivo exige uma organização do trabalho integrando os diversos setores e possibilitando práticas gerenciais interativas, trabalho em equipe, as quais são responsáveis por todo um ciclo produtivo; flexibilidade, polivalência, capacidade de reorganização e de aprendizagem, diálogo e respeito à diferença de gênero e idade.

A nova ordem social, proporcionada pelo conhecimento ensejaria em uma sociedade globalizada, altamente tecnizada, recaindo sobre o terceiro setor substancial contribuição para o desenvolvimento econômico, tendo como base o conhecimento das novas tecnologias da informação e da comunicação.

Para desenvolver seu pensamento, Sousa descreve as análises feitas por quatro autores, que segundo ele, possibilitaria o entendimento da “revolução que estamos atravessando (ou que nos atravessa)” na transição do século XX para o novo milênio.

Adam Schaff em seu “A sociedade informática", 1985, mostra as sociedades em meio à revolução da microeletrônica, que oferece muitas possibilidades de desenvolvimento, mas também enormes perigos sociais, isto porque, com o desenvolvimento da tecnologia, muitos postos de trabalhos seriam substituídos por máquinas, e outros exigiram maior qualificação e capacidade intelectual, o que impediria o acesso de muitos ao mercado de trabalho e, consequente, exclusão social. Daí, Scharff sinala que este problema poderá ser minimizado com a interferência do Estado, dos partidos políticos e das entidades dos trabalhadores em defesa da democratização ao acesso dos cidadãos às novas tecnologia e aos conhecimentos científicos necessários à integração social e ao mundo do trabalho.

Alvin Toffler, em seu livro “Powershift”, em 1990, vê o desenvolvimento da tecnologia de forma otimista, defendendo que numa economia alicerçada no conhecimento o problema não é a distribuição da riqueza, mas sim, dos meios de informação que produzem a riqueza. E que a diminuição das tensões entre populações que ele as denomina de “inforricas e infopobres” passaria pela articulação do sistema educacional com os meios de comunicação, proporcionando o completo desenvolvimento dos processos de interatividade, comunicabilidade e globalização.

Já Lucília Machado observa a emergência de um novo cenário na sociedade capitalista caracterizado por novas relações no processo produtivo, com expansão do terciário, novas relações trabalhistas, redefinição do trabalho qualificado e não qualificado, resultando em maior competitividade e na consequente exploração da classe trabalhadora, que agora necessita de novas habilidades e competências para manter-se na cadeia produtiva. Explica que a introdução das novas tecnologias exige um novo estilo do trabalhador mais integrado, flexível, dinâmico, criativo, proativo etc., qualidades estas que devem ser aprendidas durante a formação escolar.

Manuel Castells, em “A sociedade em Rede” 1999, descreve a sociedade contemporânea como uma sociedade globalizada, centrada no uso e aplicação de informação e conhecimento, cuja base material está sendo alterada aceleradamente por uma revolução tecnológica concentrada na tecnologia da informação e em meio a profundas mudanças nas relações sociais, nos sistemas políticos e nos sistemas de valores. Enfatiza que isso ocorre devido à tecnologia da informação, presente na maioria das atividades humanas.             Afirma que, historicamente, as sociedades são determinadas pelas relações de “produção, experiência e poder”, porém, a nova estrutura social está associada ao surgimento de um novo modo de desenvolvimento, o informacionalismo, no qual a informação é a matéria prima.

O modo de desenvolvimento são os "procedimentos mediante os quais os trabalhadores atuam sobre a matéria para gerar o produto, em última análise, determinando o nível e a qualidade do excedente". Cada modo de desenvolvimento é definido pelo elemento que promove a produtividade. Assim, o que define o modo informacional de desenvolvimento é a "ação de conhecimentos sobre os próprios conhecimentos como principal fonte de produtividade”.

Dessa forma, a sociedade estrutura-se em redes que “são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos de comunicação (...)”.

O surgimento da sociedade em rede torna-se possível com o desenvolvimento das novas tecnologias da informação que, no processo, "agruparam-se em torno de redes de empresas, organizações e instituições para formar um novo paradigma sociotécnico".

O professor Marcos Santos escreveu e expôs com muita propriedade a análise da sociedade feita pelos quatro autores citados, explicitando a transição da sociedade industrial para a sociedade do conhecimento ou informacional, assim como todas as consequências que dela advém.

A análise feita pelos autores citados corresponde ao que estamos vivendo neste novo milênio: o produto mais importante é o conhecimento. As sociedades se diferenciam pelo capital cultural que cada uma possui, porém, percebe-se na sociedade uma lacuna entre o mundo do trabalho e a escola. Schaff e Machado ressaltaram a importância da escola como fomentadora do ensino pautado nas novas tecnologias da informação e comunicação. Mas, percebe-se que a escola está carente tanto das novas tecnologias como do ensino dos processos ligados a ela. Se perguntarmos aos professores se eles usam as inovações tecnológicas na sala de aula, tais como computadores, máquinas de calcular, data show, filmadoras e a internet, bem poucos fazem uso de algum destes novos recursos de ensino-aprendizagem. Por mais paradoxal que possa parecer, a escola, que tem a função social de promover a integração dos indivíduos ao mundo do trabalho, a continuidade dos estudos e o exercício da cidadania está caminhando lentamente em relação ao desenvolvimento da sociedade da informação e do conhecimento.

            Outro aspecto importante diz respeito às habilidades que devem ser desenvolvidas pelos cidadãos da sociedade do conhecimento, tais como a capacidade de aprender a aprender, pesquisar, trabalhar em equipe, criatividade, proatividade, empreendedorismo, plasticidade, honestidade, engajamento político etc. São habilidades necessárias ao processo de integração à sociedade informacional, as quais também a meu ver não estão sendo observadas pelo sistema de ensino do qual faço parte.

            Há também uma deficiência na formação inicial dos professores que atuam na educação básica que tem formação específica em determinada disciplina, porém carecem dos saberes relativos à Didática e Metodologias de Ensino, assim como carecem dos saberes relativos às Ciências da Informação e Comunicação.

O autor do texto é Sociólogo, mestre em Ciências Sociais, com especialização em Antropologia Social e em Administração Universitária. Doutorando em Sociologia. Professor do departamento de Ciências Humanas da UNISC.

O autor desta resenha é Licenciado em Filosofia, especializando-se em História e Filosofia das Ciências e atua como professor de Filosofia no Ensino Médio.

REPERCUSSÃO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO NO COTIDIANO DO INDIVÍDUO

Visitando escolas de diferentes municípios maranhenses é fácil perceber a presença de uma sala de informática, muitas delas com vários computadores interligados a rede mundial de computadores, onde professores podem buscar subsídios para suas aulas, assim como alunos podem fazer suas pesquisas escolares e outras.

Isso é apenas uma mostra do que vem ocorrendo no mundo inteiro. Segundo a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional, de acordo com um estudo divulgado pela Networked Readiness, o Brasil ocupa 59ª posição, das 134 maiores economias, no que se refere ao uso de tecnologias da informação e comunição, como acesso a telefones móveis e serviços de internet.

O desenvolvimento de tecnologias da informação e comunicação proporcionou uma revolução nas sociedades atuais, influenciando no mundo do trabalho, da saúde, educação e da participação política (como são o caso de baixo-assinados, passeatas etc., organizadas através de sites de relacionamento). Esse desenvolvimento provocou uma nova denominação para sociedade, agora chamada de sociedade do conhecimento ou informacional, caracterizada por um sofisticado fluxo de conhecimentos, de tecnologias, processos produtivos, de comunicação e interrelações pessoais. Segundo Aquino (2007, p. 210):

O novo paradigma tecnológico reúne inovações técnicas, organizacionais, administrativas, produtos e sistemas, incluindo processos sociais que representam a base material da sociedade, caracterizada pela informação como matéria-prima e parte integral de toda atividade humana (...).

Ao ter acesso as novidades científico-tecnológicas pode-se ficar encantado com tantos artefatos que ora invadem nosso cotidiano: televisores com imagem 3D, notebooks, tablets, celulares que funcionam ao toque dos dedos, microcâmeras, aparelhos de neuroimagens, procedimentos cirúrgicos menos incisivos, procedimentos bancários online, aviões supersônicos, máquinas inteligentes utilizadas na construção civil, na agricultura, novas técnicas de produção/ reprodução assistida, drogas e procedimentos mais eficazes na cura de doenças, alimentos mais resistentes a pragas e fungos etc. Tudo isso possibilitando melhor qualidade de vida às populações modernas.

Porém, se por um lado fica-se encantado com as maravilhas que os avanços científico-tecnológicos podem nos proporcionar; por outro, apurando o olhar, mais crítico, pode-se enxergar fatos que podem nos causar estranheza e, até “certo ponto” sofrimento e revolta. Isso ocorre quando se vê a poluição ambiental, armas de destruição em massa, crianças desnutridas, pessoas dormindo em porta de hospitais para conseguir uma consulta, sem dinheiro para comprar um remédio “comum”, vivendo em casebres ou dormindo em calçadas, esgoto a “céu aberto”, sistema de transporte deficitários aos trabalhadores, substituição de profissionais por máquinas, enfim, algumas pessoas mais abastadas, desfrutando das benesses da ciência; enquanto uma maioria, totalmente desprovida de recursos econômicos, cada vez mais distante de usufruir de tais benefícios.

Esses fatos faz-nos questionar: de que adianta tanto desenvolvimento científico-tecnológico se apenas aqueles que têm mais dinheiro, são os mais beneficiados?

Penso que o avanço tecnológico-científico é fato e que continuará ad infinitum, porém com horizontes não fatídicos, desde que novas revoluções aconteçam.

Não. Não se trata de uma revolução do proletariado em termos marxistas. Trata-se de uma revolução nas políticas públicas governamentais que viabilizem o desenvolvimento de capacidades e competências individuais que possibilitem o usufruto das novas tecnologias por uma grande maioria de pessoas. Além disso, é preciso investir em pesquisas, em infraestrutura básica, como escolas, hospitais, moradias, telecomunicações, para maximizar a competitividade e o progresso, melhorando a qualidade de vida das pessoas e, consequentemente, colocando o país em melhor posição para tirar proveito no processo de crescimento econômico.

Mas, penso também que o ponto de confluência para uma sociedade do conhecimento sem tantos espaços díspares está na revolução do processo educativo escolar, não a única, mas uma das principais.

Lamentavelmente, vemos um fosso entre os processos de ensino-aprendizagem das escolas e o mundo dos processos produtivos, o gera descrédito ou coloca sob suspeita a instituição escolar.

Nossas escolas estão educando para o obsoleto. Muitos professores nem sequer sabem manusear o computador ou um data show. São apenas transmissores de conhecimentos inúmeras vezes repetidos. Muitas escolas não tem laboratório de ciências da natureza, faltam recursos didático-pedagógicos, as tecnologias não são usadas adequadamente etc. Os alunos ficam pouco tempo na escola, muitos repetem ano/série, evadem-se ou se tornam infrequentes.

Mas, ainda assim, a escola é um dos principais espaços de democratização do conhecimento. É uma das instituições que pode orientar para uma transformação da sociedade. Porém, é preciso investir na formação e valorização do trabalho docente, equipar as escolas com laboratórios de ciências e informática, capacitar toda a equipe pedagógica das escolas no que se refere ao uso das novas tecnologias, substituir a aula expositiva pelo ensino-construtivo, através da pesquisa individual e coletiva, dentre outras medidas. Penso que assim, construiremos uma sociedade do conhecimento mais integradora para todos.

REFERÊNCIAS

AQUINO, Mirian de Albuquerque. A problemática dos indivíduos, suas lutas e conflitos no turbilhão da informação. In: Perspectivas em ciências da informação. v. 12, n. 2, p. 202-221, maio/ago, 2007.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL. Disponível em <http://abt-r.org.br/index.php?option=com content&task+view&id=590&=>. Acessado em 22 de abril de 2013.